Bevordering van kritisch denken door interventie in een didactische eenheid

Het onderzoek dat wordt gepresenteerd, pogingen om andere ervaringen aan te vullen over kritisch denken op educatief gebied.

Hoewel kritisch denken een van de belangrijkste educatieve doelen van de vorige eeuw is geweest (Dewey, 1910; Educational Policy Commission, 1961), zijn er nog steeds veel eisen gesteld voor de toename van dit soort denken op instituten voor scholen en scholen, en weinigen Interventies uitgevoerd.

Wij nodigen u uit om dit artikel in de psychologie -lijn te blijven lezen over het Bevordering van kritisch denken door interventie in een didactische eenheid over de techniek van het zuchten van informatie in verplichte studenten van het voortgezet onderwijs in de sociale wetenschappen.

1. Theoretisch kader
2. Wat wordt precies begrepen door kritisch denken?
3. Conceptuele aanpak
4. Methode
5. Materialen
6. Procedure
7. Gegevensontwerp en -analyse
8. Discussie

Theoretisch kader

Gezien de kenmerken van de huidige samenleving, de noodzaak om snel en effectief in te grijpen bij het verwerven van Gedachte en verwerkingen vaardigheden (Pitchers, 2000; Terenzini et al., negentienvijfennegentig; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick en Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters en Waterman, 1982; Toffler, 1980) Noodzakelijk om informatie te herstellen, te organiseren en te gebruiken (Marzano en Arredondo, 1986).

De explosie van informatie waaraan mensen worden ingediend, is een van de belangrijkste redenen waarom auteurs zoals Beltrán (1996) en Halpern (1998) hebben bepaald. De grote vooruitgang biedt aan om grote hoeveelheden informatie en welke aard dan ook te bereiken, in een zeer korte tijd, waardoor het mogelijk is om in passieve acceptatie te vallen, zonder om betekenis te vragen, of het onderwerp te verdiepen. En dat is wat onderzoek laat zien wat er gebeurt.

Muñoz et al (2000) vonden dat 90 % van de studenten van E.S.OF. Ze gebruikten geen kritisch denken Noch op school noch in je dagelijkse leven.

In de Verenigde Staten zijn er feiten die de praktijk van kritisch denken op scholen bang maken. Lister (1992) stelde vast dat 78 % van de vrouwen en 70 % van de mannen de horoscoop las en geloofde dat het voor hen is geschreven. Kennedy et al. (1991) bepaalde dat de interesse in het onderwijzen van de pc is gekomen vanwege het bewijs dat Amerikaanse studenten niet het vermogen ontwikkelen om te denken, in specifieke aspecten zoals de beoordeling van items die uitleg van criteria, tekstanalyse of de verdediging vereisen van de verdediging van een oordeel of een standpunt. Paul (1990) bepaalt dat het belangrijk is dat het pc -veld zich uitstrekt tot alle disciplines en dat in de loop der jaren geleidelijk toeneemt. Alleen op deze manier zullen de resultaten sociaal belangrijk zijn. Messer en Griggs (1989) betoogden dat 99% van de studenten gelooft in dingen die niet kunnen worden geverifieerd, zoals geesten, telepathie, de Bermuda -driehoek ..

De State Education Commission (1982), Baron en Sternberg, (1987) en Steen (1987) kwamen tot dezelfde conclusie: het percentage studenten dat hun superieure denkvaardigheden aanmoedigt, neemt af ".

De nationale moord op educatieve vooruitgang (1981) meldde dat "weinig studenten meer dan een oppervlakkige reactie in de taken konden geven en dat de beste antwoorden klein bewijs lieten zien van de ontwikkeling van pc -strategieën en probleemoplossing,".

De National Commission on Excellence in Education benadrukte dat "sommige zeventien -jarige studenten niet de verwachte vaardigheden van hogere orde hadden".

Zoals kan worden waargenomen, concluderen studies die dat concluderen De meeste studenten hebben niet voldoende denk- en leervaardigheden, die verder de realisatie van onderzoeken rechtvaardigt die deze vaardigheid bevorderen.

Daarom wordt aangetoond (Siegel 1990) dat de interesse in de pc om verschillende redenen is ontstaan: het ontbreken van vaardigheden voor het denken van hogere orde tussen studenten en de noodzaak voor hen om kritisch te kunnen denken wanneer wordt vastgesteld dat de wereldmoderne eisen en volledig deelnemen aan het democratische leven.

De beste opleiding voor de 21ste eeuw moet gebaseerd zijn op het leren van kritisch denken, kritisch denken, denk aan autonoom. Volgens Young (1980), als leraren passende curriculaire methoden en materialen gebruiken, zullen studenten hun pc -vaardigheden verhogen. Dit idee was al in 1954 bepaald door Dresel en Mayhew, omdat ze vijf pc -vaardigheden identificeerden en een onderzoek hebben geleid dat liet zien hoe het schoolcurriculum en strategieën konden worden ontwikkeld om de pc te vergroten. Feldman en Newcomb, ze spraken ook over dit onderwerp.

Wat wordt precies begrepen door kritisch denken?

¿Wat zijn de aspecten die een persoon kenmerken die kritisch denkt?

Kritisch denken is gedefinieerd door meerdere auteurs Dresel en Mayhew (1954), MCPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade en Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), maar de meest geconsolideerde definitie, en de aangenomen, is die gemaakt door Ennis (1985), waarin kritisch denken wordt bedacht als rationele, reflecterend denken over wat te doen of te geloven. Er wordt toegelaten dat er in deze definitie dubbelzinnigheden zijn, maar het is degene die de minste onnauwkeurigheden heeft en de belangrijkste aspecten van de term bevat, dus het is het meest geaccepteerd.

Kritisch denken is het soort gedachte dat wordt gekenmerkt door hantering, het beheersen van ideeën. Hun belangrijkste functie is niet om ideeën te genereren, maar om ze te beoordelen, te evalueren en te beoordelen wat wordt begrepen, verwerkt, communiceert door andere soorten gedachten (verbaal, wiskundige, logisch ...). Zeer verduidelijkend is de analogie die Stratton (1999) gebruikt tussen kritisch denken en het gegevensverwerker dat in bibliotheken wordt gebruikt. Bibliotheken zijn een reeks boekideeën, tijdschriften, ... georganiseerd via een computerverwerkingssysteem. Hij heeft geen eigen ideeën, maar organiseert en regisseert de ideeën in de boeken, tijdschriften, ... Evenzo kritisch denken regisseert de ideeën van andere soorten gedachte door de beoordeling, evaluatie en beoordeling hiervan.

Kritisch denken wordt zowel op vaardigheden als van voorzieningen gevormd, zoals auteurs zoals Ennis (1986), Halone (1986) en Halpern (1989), onder andere hebben aangetoond.

Als het nog meer verdiept, kan dat gezegd worden Een persoon die kritisch denkt, is degene die, Volgens Paul (1992) heeft:

• Mentale onafhankelijkheid: bezitten bepalingen en verplichtingen om autonoom te denken, om aan zichzelf te denken.
• Intellectuele nieuwsgierigheid: De bereidheid hebben om de wereld te begrijpen.
• Intellectuele moed: Wees je bewust van de noodzaak om ideeën, overtuigingen, opvattingen, ... waardoor we een sterke negatieve emotie hebben.
• Intellectuele nederigheid: Ken de grenzen van onze eigen kennis.
• Intellectuele empathie: Wees je bewust van de noodzaak om je voor te stellen, om ze op te zetten om ze te begrijpen.
• Intellectuele integriteit: De noodzaak van waarheid erkennen in morele en intellectuele normen die impliciet zijn in onze gedragsoordelen of in het oog op anderen.
• Intellectueel doorzettingsvermogen: Heb een goede opstelling en bewustzijn van de noodzaak van waarheid en een intellectueel doel ondanks de moeilijkheden, obstakels en frustraties.
• Heeft Geloof in rede: een toename van mensen bij de goedkeuring van hun eigen conclusies door de ontwikkeling van hun rationele vermogens, de redelijke beschrijving van conclusies, om coherent en logisch te denken, anderen overtuigen door redenen en redelijke mensen worden ondanks de diepe obstakels van de kenmerken van de mens geest in relatie tot wat we weten.
• Handelt precies: een goede aanleg en bewustzijn hebben van de noodzaak om met alle onwaarschijnlijke gezichtspunten om te gaan. Het is het vermogen om te redeneren zonder te verwijzen naar hun eigen gevoel of interesses, of gevoelens of interesses van vrienden, gemeenschap of natie. Impliceert naleving van intellectuele normen zonder verwijzing naar onze eigen vooruitgang of de voortgang van de groep.

Een beschreef zowel de definitie als de beschreven kenmerken, het is noodzakelijk om te bepalen hoe dit soort gedachten in dit onderzoek is begrepen, dat wil zeggen wat de positie is die het inneemt en wat de aangenomen benadering is.

Conceptuele aanpak

Een beschreef zowel de definitie als de beschreven kenmerken, het is noodzakelijk Bepaal hoe dit soort gedachten is begrepen In dit onderzoek, dat wil zeggen, wat is de positie die het inneemt en wat de aangenomen benadering is.

Voor de realisatie van het meest innovatieve interventieprogramma, de classificatie van leerstrategieën die zijn uitgevoerd door Beltrán (1996), die kritisch denken bedenkt als een leerstrategie die deel uitmaakt van de personalisatieprocessen, samen met het creatieve denken en overdracht, onder andere.

Kritisch denken, Zoals elke leerstrategie, ontwikkelt het een reeks technieken. In dit geval zijn de geselecteerde vier geweest: detectie van bevooroordeelde informatie, socratische discussie, controverse en ervaringsanalyse.

Om deze technieken te ontwikkelen, is het Beltrán -strategie -instructiemodel (1996) als referentie genomen. Dit model (didactische eenheid of type les) is gebaseerd op de ideeën van theoretici zoals Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar en Brown, Rosenshine en Zimmerman en Shunk, onder andere.

Het heeft een voornamelijk constructivistische basis, omdat het probeert dat door inductie tot onbalans en cognitief conflict bij het leren van de accommodatie plaatsvindt (Edelstein, 1992).

Het heeft de volgende structuur: Introductie-placing (Doelstellingen en metafoor), onderwijs (Verklaring van de strategie door de drie soorten kennis), Modellering, oefening, samenvatting, overdracht en evaluatie (Zie Annex).

Dat wil zeggen, de leraar introduceert het vermogen: het definieert of vraagt ​​de studenten om het te definiëren, het doel van leren wordt aangeboden en richt zich op de les. Dit helpt studenten een mentale set te hebben om vaardigheden uit te voeren (Beyer, 1991). De leraar legt de procedure en regels of normen uit waarin het vermogen bestaat. Laat vervolgens zien hoe de vaardigheid wordt gebruikt en toegepast, zodat studenten het vermogen beoefenen, reflecteren en evalueren wat er gebeurt wanneer het wordt gedaan en het pad dat ze hebben gebruikt. Probeer ten slotte de vaardigheid te herzien en probeer het in andere situaties te doen, breng het over naar andere contexten (Nisbett 1990). Een zeer belangrijk aspect om te benadrukken is dat de student de hoofdrolspeler is en de leraar een bemiddelaar is, leerfacilitator. Er wordt geprobeerd dat de student actief is, om deel te nemen aan hun eigen leren.

Deze strategie stelt studenten in staat: hun eigen denken beter kennen, het soort bewuste controle over het onderwezen vermogen vergroten, cruciaal voor het leren van denkvaardigheden (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal en Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Commentaar dat het schema dat volgde om de didactische eenheid te ontwikkelen ook is gebaseerd op de evolutie of ontwikkeling die volgens Fogarty (1993) de denkvaardigheden volgt (verwerving van vaardigheden, betekenissen, toepassing en overdracht).

Van de vier uitgewerkte didactische eenheden, één voor elk van de bovenstaande technieken, is er slechts één geïmplementeerd, de detectie van bevooroordeelde informatie.

Voordat wordt verondersteld commentaar te geven op de benadering van de benadering, is er aangenomen dat het een reeks aspecten benadrukt waarop het interventieprogramma (meer innovatief) is gebaseerd:

• Het gebruik van verschillende soorten informatiebronnen, of het nu gaat om historische teksten, advertenties, hobby's ... die impliceren dat de vaardigheid wordt gebruikt in contexten waarin de onderwerpen bewegen.
• Dat het onderwijsmodel direct of management en inductief is, (Beyer, 1990), zoals beschreven, in de uitleg van het onderwijsmodel, eerder. Het gebruik van beide onderwijsmodellen voorkomt een monotonie in het leren, de beste aanpassing van de inhoud, ... erop wijzend dat hoewel het onderwijsmodel manager is, dit niet veel minder impliceert dat de hoofdrolspeler en de enige acteur van het leren.
• Een extreem gedetailleerd actieplan wordt aangeboden, een praktische gids (Hudgins, 1977), om te voorkomen dat ze alleen tegen het onderwerp zeggen ¡Handeling!.
• Zowel bepalingen als kritische denkvaardigheden zijn in aanmerking genomen.
• Coöperatieve leerstrategieën zijn gebruikt, gezien de grote voordelen die ze bieden: geweldige retentie van het besproken onderwerp, verhoogde attitudes door leren, verhoogde kansen voor informatieverwerking van hogere orde en verhoogde interpersoonlijke relaties tussen groepsleden (Johnson en Johnson, 1986).

Met betrekking tot de aanpak of benadering die is aangenomen voor het onderwijzen van kritisch denken om dat te commentaar is het zo -aangedemde gemengd. Dat wil zeggen de combinatie van algemene disposities en vaardigheden samen met specifieke ervaringen en kennis binnen een interessegebied (in dit geval sociale wetenschappen) in het instituut. Het is noodzakelijk om een ​​kleine opheldering te maken. De gemengde aanpak, zoals hierboven gezegd, omvat zowel de algemene aanpak, waar algemene vaardigheden of principes van kritisch denken zijn, evenals de specifieke benadering waarin er twee suboppositie zijn, de infusie en onderdompeling. Waarvan in dit onderzoek de subopstelling van infusie is aangenomen, sinds het onderwijs van standaardkwesties en de opname van algemene principes is opgenomen.

Auteurs zoals Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson en Perkins en Salomon, verdedigen dit type benadering.

Het onderwerp dat is geselecteerd om het interventieprogramma te ontwikkelen, zoals vermeld, is de sociale wetenschappen geweest. Deze discipline is geselecteerd omdat het wordt beschouwd als een van de beste om kritisch denken te ontwikkelen, omdat het tot het curriculum behoort en omdat het zich ontwikkelt in de klassen waarin dit programma is ontwikkeld.

Bovendien, volgens Tulchin (1987) doet dit onderwerp dat het studenten in staat stelt kritische denkinstrumenten en methoden te gebruiken om bewijsmateriaal te evalueren, inconsistenties en onverenigbaarheden te detecteren, geldige conclusies te trekken, hypothesen op te bouwen en zowel de mogelijkheden van meningen als te realiseren bij het bestuderen van dit onderwerp, en specifiek de onderwerpen die zijn geselecteerd voor het interventieprogramma.

Er zijn veel auteurs die verdedigen dat kritisch denken in dit onderwerp moet worden ontwikkeld, benadrukken: LECOP, (2000), werpers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom en Parsons (1982),

Het is ook belangrijk om uit te leggen dat, gezien de belangrijke relatie tussen leren om te denken en het gebruik van inhoud te leren, het noodzakelijk is dat kritisch denken wordt onderwezen bij het onderwijzen van een discipline van kennis, in dit geval de sociale wetenschappen (werpers, 2000). Met andere woorden, het onderwijzen van kritisch denken moet worden beschouwd als een fundamenteel onderdeel van het curriculum en moet daarom worden ingelijst binnen de hoofdstroom van instructie (Swartz, 1991).

Zodra de noodzaak om in te grijpen in kritisch denken, nadat hij de conceptie en benadering heeft beschreven die uit deze leerstrategie is overgenomen, is gerechtvaardigd, de kenmerken van het interventieprogramma (meer innovatief) bepaald en het geselecteerde onderwerp gerechtvaardigd, is het noodzakelijk om dat te specificeren De objectieve generaal van dit onderzoek is om te bepalen of het interventieprogramma dat is uitgevoerd in de techniek van detectie van bevooroordeelde informatie in het onderwerp sociale wetenschappen, het kritische denken heeft vergroot bij studenten (van de experimentele groep) van verplichte secundair onderwijs.

Op deze manier kun je:

• Bepaal het studentenniveau In kritisch denken voor en na de interventie. En daarom van verbetering, als dat is.
• Bepalen De effectiviteit van het interventieprogramma van de bevooroordeelde informatiedetectietechniek.
• Informeer de onderwijsinstelling (Instituut) van het niveau dat hun studenten bezitten in die bekwaamheid.
• Het bewustzijn vergroten bij onderwijsinstellingen van het belang van het bevorderen van kritisch denken bij studenten voor hun dagelijkse leven.

Maar je kunt verder gaan. Het is te zeggen, ¿Wat is belangrijk en dit onderzoek?, Het belangrijkste is wat studenten zullen kunnen doen als ze een kritisch denkvermogen verwerven, zowel op school als op hun dagelijkse leven. ¿Wat zou dat impliceren?, ¿Wat zouden studenten kunnen doen als ze worden geleerd kritisch te denken?. De mogelijkheden zijn zeer talrijk zowel binnen als buiten de schoolinstelling. Enkele van de belangrijkste situaties volgens Stratton (1999) zijn de volgende:

• In degenen die van invloed zijn op het algemene leven zullen studenten kunnen

Als je nieuwsgierig is bij het overwegen van een breed scala aan problemen, zullen ze proberen goed geïnformeerd te zijn, ze zullen alert zijn op mogelijkheden om kritisch te denken, ze zullen de gemotiveerde onderzoeksprocessen vertrouwen, ze zullen mentale openheid hebben om verschillende gezichtspunten te overwegen, ze zullen dat zullen doen, Wees flexibel in overweging van alternatieven en meningen, ze zullen de meningen van anderen begrijpen, ze zullen de redenen en conclusies verdiepen, ze zullen eerlijk zijn met hun eigen vooroordelen, vooroordelen, stereotypen, sociaal -centrische en egocentrische trends, ze zullen verstandig zijn wanneer Het opschorten, uitvoeren of wijzigen van oordelen, ze zullen een goede aanleg hebben om opvattingen te heroverwegen en te beoordelen waarbij eerlijke reflectie een verandering suggereert, voornamelijk.

• Bij degenen die van invloed zijn op specifieke problemen, problemen of problemen

Studenten zullen in staat zijn om een ​​specifiek probleem of materie op te helderen, om ingewikkeld werk te bestellen, om de stappen uit te voeren om een ​​belangrijke informatie -zoekopdracht uit te voeren, om redelijk te zijn in de selectie en toepassing van criteria, om de aandacht te richten op de kwestie om te behandelen. En om onder andere volhardend te zijn in de gevonden moeilijkheden.

Op deze manier de belangrijkste hypotheseOnderzoek is als volgt: ¿Het interventieprogramma is effectief?, Met andere woorden.

Op deze manier kunt u zien of de studenten van de experimentele groep betere kritische denkers zijn dan die van de controlegroep.

Methode

Steekproef.

Het monster wordt gevormd door 28 studenten (Waarvan 15 vrouwen en 13 zijn mannen), 11 vormen de experimentele groep en 17 de controle, behorend tot de eerste cursus van de E.S.OF. van een verplicht secundair onderwijsinstituut van de autonome gemeenschap van Madrid.

Leeftijd en sociaaleconomisch niveau zijn beschouwd als gecontroleerde variabelen, omdat het vergelijkbaar is bij alle onderwerpen van de steekproef.

Dit schoolfase is geselecteerd omdat er wordt aangenomen dat het vermogen van kritisch denken effectiever kan worden ontwikkeld, gezien het ontwikkelingsniveau van studenten zoals MCPCK (1992) stelt. Net als MCPCK, Presseisen (1991), verdedigt hij dat er in de adolescentie een toename is van cognitieve vaardigheden en de mogelijkheid voor een meer complexe verandering van denken wordt gegeven, wat de ontwikkeling van het vermogen van kritisch denken maakt.

Auteurs zoals King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker and Wood, (1983) en Kitchener and King (1981), bevestigen dat op die leeftijd het vermogen om te wegen en evalueren en evalueren Competentie van argumenten of regels op basis van bewijsregels of algemene principes van vragen, vandaar het belang van interventie op deze leeftijd.

Er zijn verschillende studies die de effectiviteit van kritisch denken hebben aangetoond bij middelbare scholieren. Ze benadrukken die gemaakt door Lawson (1993), Shayer en Adey (1992) en Baker en Piburn (1990), onder andere.

Materialen

Twee zijn de gebruikte meetinstrumenten geweest. Beide vragenlijsten hebben vergelijkbare kenmerken. Dat wil zeggen, de structuur ervan is vergelijkbaar en bestaat uit twee delen: de eerste bestaat uit tien meerkeuzevragen, het tweede deel wordt gevormd door een reeks open vragen waarbij het onderwerp wordt aangemoedigd om elk van de gegeven antwoorden te rechtvaardigen. De open vragen vertrekken, hebben als referentie, twee teksten die behoren tot de primaire bronnen van de geschiedenis, dat wil zeggen teksten zijn geëxtraheerd uit werken van historici, en niet van schoolboeken voor sociale wetenschappen, omdat de effectiviteit van het gebruik van bronnen primair wordt aangetoond voor de leer van kritisch denken (Craver, 1999).

De eerste vragenlijst is gebruikt om het te weten Het niveau dat studenten bezitten, Zowel de experimentele groep als de controle, in de bevooroordeelde informatiedetectietechniek vóór het interventieprogramma. Wordt beschouwd als pretest.

Aan de andere kant is het De tweede vragenlijst die wordt gebruikt na interventieprogramma's. Het gaat naar zowel de experimentele groep als de controlegroep om te zien of er significante verschillen zijn tussen de groepen en of deze zijn veroorzaakt door het interventieprogramma. Deze tweede vragenlijst wordt postest genoemd.

Twee verschillende vragenlijsten zijn gebruikt omdat het volgens Ennis (1993) het meest aanbevolen is, omdat als dezelfde vragenlijst wordt gebruikt voor en na het interventieprogramma, het leren van de vragen en de resultaten kunnen optreden zijn niet helemaal betrouwbaar.

Deze auteur bepaalt ook dat het raadzaam zou zijn om geen twee vormen of benaderingen van dezelfde vragenlijst te gebruiken. In dit onderzoek is te zien dat de vragenlijsten erg op elkaar lijken, maar als het in beide wordt verdiept, is het te zien dat de gelijkenis voornamelijk structureel is, omdat de meerkeuzevragen anders zijn (ze richten zich op andere aspecten dan de bevooroordeelde informatietechniek) en Open vragen gaan over verschillende teksten, en hoewel het gebruik van dezelfde vaardigheden wordt aangezet, is hun vraag anders.

Wat betreft de geldigheid van deze vragenlijsten, waarin hij opmerkt dat volgens Cronbach de eerste vragenlijst een geldigheid heeft van 0,59 en de tweede 0,67 vragenlijst. Rekening houdend met de kenmerken van beide vragenlijsten, is het normaal dat dit soort geldigheid naar buiten komt, dus kan worden vastgesteld dat de geldigheid van beide medium-high is.

Bij het maken van de meetinstrumenten zijn evaluatie verschillende overwegingen waarmee rekening is gehouden:

• Er is geprobeerd dat de gebruikte woordenschat eenvoudig en toegankelijk is voor studenten om ervoor te zorgen dat het begrip compleet is. De tweede persoon van het enkelvoud is ook gebruikt, zodat de vragenlijsten toegankelijk zijn en rechtstreeks voor studenten, persoonlijker zijn.
• De onderwerpen die zijn geselecteerd om de meetinstrumenten te ontwikkelen, worden gekenmerkt door sociaal belangrijk te zijn voor studenten, waardoor ze veel gemotiveerder worden bij het leren van de techniek en dat deze kennis veel langer en meer diepte wordt behouden (Muñoz et al, 2000; Tulchin; , 1987).
• Zoals eerder bepaald, zijn de vragen zowel meervoudig als ontwikkeling of open om de rechtvaardiging van de antwoorden en weerspiegeling van hetzelfde aan te moedigen. Het gebruik van gerechtvaardigde open vragen biedt de mogelijkheid om de bepalingen te evalueren en de vaardigheden en bepalingen van pc te organiseren die complexe problemen ondersteunen. Het gebruik van meerdere opties -vragen geeft de kennis van de criteria en hun toepassing in bepaalde contexten (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Meerkeuzevragen zijn zelfbegaan, dat wil zeggen dat er geen informatie meer wordt gevraagd dan het aanbod van de vragenlijsten.
• Het graad- of structuurniveau van de vragenlijsten is hoog als de classificatie van Ennis (1993) wordt gevolgd, dat wil zeggen dat argumentatieve teksten worden aangeboden met een aantal dubbelzinnigheden of vooroordelen. Studenten worden gevraagd dat de waarden, de bestaande posities worden beschreven, reflecteren op hun intentie, proberen te zien of ze in staat zijn om toe te passen, over te dragen, ..

Procedure

Vijf waren de gebruikte sessies, Een om de eerste vragenlijst uit te voeren (pretest), drie om de interventieprogramma's te ontwikkelen en een andere om het tweede meetinstrument uit te voeren (Posttest).

De duur van de pretest- en postste sessies, en elk van het interventieprogramma was Ongeveer een uur. Voor de realisatie van de vragenlijsten werd geen tijd ingesteld.

De vragenlijsten waren Individueel gemaakt door studenten. Aangezien sommige vragen problemen van het begrip hadden, werd besloten om als een vraag te lezen en af ​​en toe een verklaring te geven voor de volgende beantwoord individueel.

Voor de ontwikkeling van het meest innovatieve interventieprogramma was het verdeeld in drie delen (omdat er drie sessies waren). In de eerste werd de strategie en techniek die moet worden ontwikkeld, de doelstellingen, de metafoor en het tekenen van de verschillen om de betreffende techniek te motiveren en te beschrijven, uitgevoerd. Geef commentaar dat zowel de tekening die de metafoor (balans) vertegenwoordigt als de tekening van de verschillen via posters op het bord werden blootgesteld. In de tweede sessie, wat werd gedaan in de eerste. In de derde en laatste sessie werd een andere praktijk uitgevoerd, de overdracht en een samenvatting.

Het gebruik van posters is gedaan op aanbeveling van O'Reilly (1990), omdat volgens deze auteur het geheugen helpt en gemakkelijker gemotiveerd is.

Gegevensontwerp en -analyse

Zoals in de hele tekst kan worden afgeleid, zijn twee groepen studenten gebruikt. Het hierboven beschreven interventieprogramma is doorgegeven aan de experimentele groep. De controlegroep heeft een traditioneel interventieprogramma doorgebracht.

Beide groepen zijn gebeurd Een pretest en een postste.

Voor gegevensanalyse is het noodzakelijk om te benadrukken dat in de vragenlijsten de maximale score die kon worden verkregen een tien was. Elke vraag werd met een half punt gewaardeerd als het antwoord correct was, en nul als het onjuist was. Er zijn vragen die helemaal niet onjuist zijn, dus ze hebben vijfentwintig honderdsten gescoord.

Om in het tweede deel van de vragenlijst (open vragen) de resultaten te verkrijgen, zijn de antwoorden gecategoriseerd. De categorieën worden gevormd door alle antwoorden, zelfs als slechts enkele van hen degenen zijn die de grootste frequentie hebben.

Met betrekking tot gegevensanalyse, merkt u op dat er vier noodzakelijke statistische analyses zijn geweest. In allemaal is de statistische test van de student t gebruikt, gezien de kenmerken van de variabelen, van de steekproef, het aantal groepen, ..

In de eerste plaats is het noodzakelijk om te controleren of er vóór het interventieprogramma significante verschillen zijn tussen de groepen.

In dit geval is het niveau van significantie geassocieerd met t 0,087. Deze waarde is groter dan de vooraf ingestelde alfa van 0,05, dus kan worden vastgesteld dat de nulhypothese wordt geaccepteerd, dat wil zeggen dat er geen significante verschillen zijn tussen de groepen vóór de interventieprogramma's, in de pretest. Dat wil zeggen, de groepen zijn equivalent vóór de realisatie van de interventieprogramma's.

Ten tweede is het noodzakelijk om te controleren of er significante verschillen zijn tussen de pretest en de posttest van de experimentele groep. Er is een waarde van t verkregen die een significantieniveau van 0 heeft geassocieerd.22, minder dan de vooraf bepaalde A (0,05). Daarom wordt de nulhypothese afgewezen, dus kan worden vastgesteld dat er voor en na de realisatie van het interventieprogramma significante verschillen zijn in de experimentele groep.

Wat betreft de analyse om te bepalen of er verschillen zijn tussen de groepen na het interventieprogramma (in de posttest), commentaar. Het is gebleken dat, het niveau van significantie, geassocieerd met student t, verkregen is 0.14, minder dan de vooraf bepaalde A (0,05). Daarom wordt de nulhypothese afgewezen. Er kan dus worden gezegd dat er significante verschillen zijn tussen de twee groepen na de realisatie van de interventieprogramma's (naar de experimentele groep).

Ten slotte, geef commentaar dat het is bewezen Als er verschillen zijn in de controlegroep in de pretest en de postest. In dit geval is het niveau van significantie geassocieerd met de T 0,55, groter dan de vooraf bepaalde A, dus de nulhypothese moet worden afgewezen en bepalen dat er geen significante verschillen zijn in de controlegroep in de pretest en postest.

Discussie

Van de verkregen gegevens, ¿Wat kan worden geconcludeerd?. ¿Het meest innovatieve interventieprogramma is effectief geweest?, ¿De gevonden verschillen zijn uitsluitend te wijten aan het interventieprogramma?.

In de eerste plaats kan worden gezegd dat, volgens de statistische analyses die er zijn Significante verschillen zowel in de experimentele groep voor als na de realisatie van het interventieprogramma zoals in de twee groepen na de realisatie van het interventieprogramma (Posttest). Maar, ¿Er kan worden geconcludeerd dat het interventieprogramma effectief is geweest?. Aangezien de groepen vóór het interventieprogramma in principe gelijkwaardig waren, en als ze na dit programma dat niet zijn, is de wijziging waarschijnlijk veroorzaakt door het interventieprogramma, aangezien de rest van de variabelen zijn gecontroleerd.

Mogelijke beperkingen:

De eerste beperking kan de tijd zijn die wordt gebruikt voor de toepassing van het interventieprogramma. De resultaten zouden anders zijn als het programma gedurende een kwartier was uitgevoerd en niet in twee weken. De verdieping, het beheer en de overdracht van het vermogen in het algemeen en de techniek die in het bijzonder is ontwikkeld, zou veel groter en meer diepte zijn (Beyer, 1991).

Er moet ook rekening mee worden gehouden dat het onderzoek niet kan worden beschouwd als een enkele maatregel van de pc, het zijn noodzakelijke meerdere maatregelen om de resultaten te kunnen driehoekig. Daarom is het noodzakelijk om voorzichtig te zijn met de resultaten en interpretaties.

Wat het aantal onderwerpen betreft, commentaar op het feit dat een groter aantal onderwerpen meer zou zijn aanbevolen, en vooral de toepassing ervan in de rest van de niveaus van verplichte secundair onderwijs voor de daaropvolgende generalisatie van de bevolking waartoe de steekproef behoort.

samengevat. Het kan worden bevestigd dat er significante verschillen zijn tussen groepen in de naste, en dat deze zijn veroorzaakt door het meest innovatieve interventieprogramma ..

Er kan worden geconcludeerd dat er verschillen bestaan ​​en dat deze groter zijn dan die welke worden weerspiegeld in de kwantitatieve analyse. Daarom kan worden gezegd dat het interventieprogramma dat wordt uitgevoerd in de techniek van detectie van bevooroordeelde informatie in het onderwerp sociale wetenschappen, het kritische denken heeft vergroot bij studenten van verplichte voortgezet onderwijs.

Ten tweede, om commentaar te geven dat, het is aangetoond, zowel de behoefte als de mogelijkheid om kritisch denken te onderwijzen (in dit geval door bevooroordeelde informatiedetectietechniek), zoals bepaald door Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoose en Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dresel en Mayhew (1954), onder anderen.

Ten slotte, commentaar op de noodzaak om toe te passen, om te ontwikkelen vergelijkbaar met de rest van de technieken die ze vormen, die kritisch denken aanmoedigen, zoals Socratische discussie, ervaringsanalyse en controverse (altijd rekening houdend met de gevonden beperkingen).

Op deze manier zal zowel het onderwijzen als leren van de leerstrategie in kwestie meer wereldwijd, dieper, effectiever zijn. En er zal ook een ander instrument zijn om te proberen de grote vraag te dekken die bestaat van het onderwijzen van kritisch denken zowel als binnen onderwijsinstellingen.

Ten slotte is het noodzakelijk om zowel het Duque de Rivas Institute voor verplichte onderwijs te bedanken als al diegenen die het mogelijk hebben gemaakt dat dit project wordt uitgevoerd, de enorme en waardevolle samenwerking. Ontzettend bedankt.

Dit artikel is slechts informatief, in psychologie-online hebben we geen macht om een ​​diagnose te stellen of een behandeling aan te bevelen. Wij nodigen u uit om naar een psycholoog te gaan om uw specifieke zaak te behandelen.

Als u meer artikelen wilt lezen die vergelijkbaar zijn met Bevordering van kritisch denken door interventie in een didactische eenheid, We raden u aan onze onderwijscategorie en studietechnieken in te voeren.